L’EDUCATION EN QUESTION
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Nous savions que le système français était structurellement inégalitaire et je suis toujours étonné qu’on le redécouvre comme s’il s’agissait d’une nouveauté, voire d’un accident de parcours. L’Ecole de la République ne s’est pas construite pour combler les inégalités. Jules Ferry, qu’on honore dévotement, avait laissé subsister deux écoles publiques : l’une, payante, qui menait les familles riches du petit lycée aux études prestigieuses ; l’autre, gratuite, la Communale, qui n’emmenait les enfants du peuple que vers les classes de fin d’étude... avec juste ce qu’il fallait d’exceptions – les boursiers – pour accréditer l’idée de la méritocratie républicaine. Ce dualisme a subsisté longtemps après la mise en place de la gratuité... permettant de filiariser les "bons” élèves dans un système fait de cylindres juxtaposés et étanches. Il est d’ailleurs significatif qu’aujourd’hui encore un certain nombre de "grands lycées” conservent leur collège pour assurer leur propre recrutement et que nombre d’établissements privés privilégiés soient des "cités scolaires” où l’on peut faire toute sa scolarité, de la maternelle au baccalauréat. La France n’a pas construit d’ "école de base” et d’école moyenne” commune. Son système scolaire reste un jeu d’orgue où l’on ne communique guère d’un tube à un autre. Elle fige ainsi très tôt les trajectoires scolaires et laisse fonctionner l’engrenage de l’échec... On relooke la méritocratie républicaine aux oripeaux de la discrimination positive : la France était fière d’avoir un Président de la République petit-fils d’un modeste agriculteur de Monboudif. Aujourd’hui, on nous explique qu’on veut "faire émerger un Einstein dans le 9-3”. C’est la même logique. On promeut quelques exemples de promotion individuelle pour s’exonérer de travailler à la promotion collective...
Une véritable promotion culturelle collective exigerait tout autre chose : d’abord, la fondation d’une "école commune” organisée sur le travail d’équipe des enseignants, avec une prise en charge pédagogique globale des élèves, tant dans la cohérence des parcours, du primaire au collège, que dans la cohérence des enseignements disciplinaires et la cohérence des "interventions” éducatives. Ensuite, une véritable "politique d’éducation prioritaire” : avec de vrais moyens matériels et humains, un véritable accompagnement formatif, des locaux adaptés, pour aider vraiment les établissements en difficulté (dans lesquels il faudra bien, un jour, renoncer à nommer systématiquement des professeurs débutants non volontaires). Enfin, une vraie "politique de la ville” permettant de repenser en même temps la question de l’habitat, du tissu économique et social de proximité, des transports... et de la carte scolaire. Il faut stopper la logique de ghettoïsation qui s’est développée depuis plusieurs années, qui s’est accélérée récemment avec la suppression de la carte scolaire et à laquelle nous semblons résignés : la dérive des continents scolaires est aujourd’hui complètement mortifère pour notre société. J’ajoute que cet impératif me paraît d’autant plus s’imposer au regard de l’emprise terrible des "psycho-pouvoirs” qui met sous tutelle de la médiocrité médiatique les enfants et adolescents qui ne trouvent pas dans leur famille une interlocution leur permettant d’y résister. Or, c’est peu dire que cette interlocution n’est pas équitablement répartie dans le champ social.

Pisa fait aussi ressortir que nous faisons partie des pays où l’écart entre immigrants et indigènes est des plus forts. L’écart est plus fort entre immigrants et indigènes qu’entre première et seconde génération ! Comme si l’école n’avait aucun effet ! L’école française est-elle raciste ?

On ne peut pas dire que l’Ecole française soit raciste dans la mesure où ceux qui la dirigent et y enseignent ne produisent pas délibérément ces écarts. Mais, sans aucun doute, elle fonctionne de manière très "naturaliste” ou "essentialiste”. Elle ne promeut pas suffisamment la possibilité d’arrachement au destin de sa communauté. Notre tradition reste celle d’une "société de l’héritage”, et pas vraiment d’une "société du possible”. C’est vrai au niveau des représentations sociales globales comme au niveau du suivi des trajectoires des individus. L’obsession de "savoir d’on l’on vient” obère la volonté de permettre de "choisir où on va’”. Je crois que nous avons, à cet égard, une conception beaucoup trop enfermante du suivi des élèves et de l’orientation. Cette conception est d’ailleurs renforcée par l’hégémonie du modèle médical dans le champ scolaire : quand on multiplie les diagnostics pour produire des remédiations dans un système d’individualisation, on porte implicitement une conception de la trajectoire scolaire comme "prolongement d’une antériorité” plutôt que comme "dépassement du donné”... Un autre élément fondamental me paraît être la difficulté pour les enfants issus de l’immigration de s’approprier les règles du jeu et les codes d’une institution qui n’est pas faite pour eux ; or cette difficulté est d’autant plus grande que la France a une institution scolaire très codée qui fonctionne très largement à l’implicite. Dans ces conditions-là, les "indigènes” ont beaucoup plus d’avance que dans des systèmes scolaires moins lourds de leur passé et moins empêtrés dans leur nostalgie.

Cela dit, je ne sous-estime pas non plus les facteurs liés à la structure et aux spécificités de notre immigration, à son importance numérique (qui renforce l’effet d’emprise du passé), à son enfermement urbain (l’extension de nos banlieues populaires au moment où gaullistes et communistes se garantissaient leurs circonscriptions réciproques), à sa situation économique catastrophique... Je ne sous-estime pas, non plus, l’importance de notre imaginaire collectif : l’Ecole anticipe sans doute l’échec et l’orientation de certains élèves par fidélité, en quelque sorte, à l’image que la société lui renvoie.

Il y a deux nouveautés dans PISA c’est le tome consacré à la lecture et celui qui montre les évolutions. PISA montre l’impact déterminant de la fréquence de la lecture sur les résultats globaux. Or, on retrouve en lecture comme ailleurs l’écart entre les CSP. L’étude montre aussi que le plaisir de lire est déterminant. La France a multiplié les réformes sur ce sujet ces dernières années. Que faudrait il faire pour générer ce plaisir chez tous ?

La France n’a jamais vraiment mis en place une pédagogie de l’entrée dans l’écrit. Sa tradition catholique l’a amené, contrairement aux pays de tradition protestante, à valoriser essentiellement "la parole magistrale” contre l’étude du livre et le travail sur le document. Les pédagogies de l’entrée dans l’écrit – comme la Pédagogie Freinet, avec le correspondance et le journal scolaire -, la littérature de jeunesse, les ateliers d’écriture, le théâtre scolaire... tout cela n’a jamais été vraiment promu. Ce qu’on a imposé, sous le nom de "retour aux fondamentaux”, c’est une pédagogie du dressage scriptural, non une pédagogie de l’écrit. Entrer dans l’écrit suppose de travailler sur l’intention d’écrire, de comprendre ce qu’est la spécificité de l’écrit comme communication différée, trace durable dégagée de l’interlocution directe d’autrui, transformation progressive des contraintes de la langue en ressources pour la pensée. Nous savons aujourd’hui que l’apprentissage du lire et de l’écrire vont de pair. C’est ainsi que l’enfant entre dans la "raison graphique”... C’est une direction dans laquelle il faut absolument s’engager en faisant de la maîtrise de la langue, de la maternelle à l’université, la priorité des priorités dans tous les enseignements.

Depuis le premier PISA en 2000, la France a légèrement décroché. Ce que montre l’évolution de la répartition des élèves, c’est que le léger décrochage s’explique par l’augmentation de la proportion d’élèves très faibles. La France traîne ce fardeau qui la fait plonger. A-t-on vraiment tout essayé ?

Je ne crois pas qu’on ait tout essayé. Je crois même qu’on a baissé les bras dans ce domaine ! En effet, rien n’est plus illusoire que de croire que, s’agissant des élèves en grande difficulté, on peut pratiquer la politique du coût constant. Plus notre ambition nous amène à vouloir faire réussir les élèves les plus fragiles, plus cela demande d’efforts et coûte cher. Or, cela la France semble ne plus en vouloir. On veut bien, à la rigueur, payer pour que "les pauvres” fassent des études, mais à condition que cela ne coûte pas plus cher (et, si possible moins) que les études des "riches”. Et nous continuons ainsi à arroser là où c’est mouillé, où il y a de bons résultats et des groupes de pression puissants. En même temps, nous supprimons les Réseaux d’aide aux Elèves en Difficulté (RASED), nous mettons à terre les Mouvements pédagogiques et d’Education populaire qui faisaient un très gros travail auprès des publics les plus difficiles, nous supprimons la formation pédagogique des enseignants.

Quand on regarde ce que les élèves déclarent sur l’école française on voit qu’ils trouvent que leurs enseignants ne se soucient pas assez de leur bien être mais qu’ils pensent pouvoir compter sur eux pour les aider (en France plus que dans la plupart des pays). Pourtant il n’y a pas d’évolution positive. L’Ecole a-t-elle la solution à toutes ces difficultés ?

Je suis convaincu que les élèves français ont raison : il peuvent compter sur leurs professeurs pour les aider. Mais, quand ils évoquent leur "bien-être” insuffisant, je pense qu’ils visent le caractère très atomisé, impersonnel, déstructuré, désinstitutionnalisé des établissements français. Notre école est une juxtaposition de cours dont l’articulation est problématique. Elle ne joue pas son rôle de "contenant psychique” ou d’ "institution structurante”. C’est pourquoi je pense qu’une de nos priorités doit être de construire des "unités pédagogiques” à taille humaine gérées par des équipes d’enseignants suivant des principes clairs et lisibles. Des unités où l’on puisse mettre en œuvre une véritable "pédagogie différenciée” et une "pédagogie du projet”.